| БИБЛИОТЕКА СТАТЕЙ |
На главную страницу проекта К оглавлению раздела
Модель обучения интегративной биологии на основе программы "ЭкО-Ключ"
Пивоварова Л.В., Корженевская Т.Г., Гусев М.ВМосковский государственный университет им.М.В.Ломоносова, Биологический факультет
"Биология в школе", № 6, 2002 г., с.18-25
Угроза глобального антропогенного экологического кризиса, изменения социально-экономических основ общества, профессиональных требований к подрастающему поколению привели к осознанию роли образования в решении этих проблем. В настоящее время мы являемся свидетелями полемики и достаточно острых дискуссий по реформированию в области образования молодежи, в первую очередь в средней школе, которое позволит войти России в мировое образовательное пространство и самой участвовать в его формировании.
Эти вопросы находятся в центре внимания не только в России ,но и во многих других странах, представители которых на уровне международных организаций осмысливают возникающие тенденции в науке и образовании с целью просвещения и расширения жизненной компетентности молодежи, ориентируясь на мировую научную и педагогическую общественность.
Знаковым событием в ряду других явилась прошедшая в 1997 году на биологическом факультете МГУ им. М.В.Ломоносова международная конференция Комиссии по биологическому образованию "Биология, гуманитарные науки и образование "Международного союза биологических наук при ЮНЕСКО (СВЕ-IUBS) (авторы статьи Корженевская Т.Г., Гусев М.В. являются членами данной комиссии). В конференции приняли участие представители СВЕ-IUBS, зарубежные и российские педагоги и ученые, в том числе учителя московских школ и других регионов страны, студенты и аспиранты.
Конференция показала, что наряду с особенностями, характерными для отдельных стран существуют и общие проблемы, как в школьном, так и в университетском биологическом образовании. Главной среди них была названа всеобщая биологическая неграмотность большинства населения. Вопросы, связанные с проблемой повышения биологической грамотности, получили дальнейшее развитие на последней конференции СВЕ-IUBS, проходившей в 2000 г. в Париже. Приведем некоторые из них: Какие новые биологические знания должны войти в учебные программы? Какие акценты следует делать при обучении биологии и какие новые "инструменты" следует использовать педагогам? Кто является их партнером в обучении биологии? Какова стратегия биологического обучения и изучения биологии? Почему увеличивается разрыв между развивающейся биологической наукой и пониманием и практическими знаниями общественности?
Формирование новых идей, поиск ответов на эти и другие вопросы стало общей целью на ближайшие годы CBE-IUBS и стран, участвующих в ее работе и следящих за быстроменяющимися требованиями времени. Выход из этой ситуации ученые и педагоги связывают с системным реформированием биологического образования на всех уровнях (Коржневская и др., 1997).
Мировоззренческая основа этого реформирования в нашей стране была сформулирована ранее биологами МГУ (Гусев, 1992). Актуальность ее сохраняется и сейчас. Суть заключается в необходимости перехода от антропоцентрического принципа построения биолого-экологических образовательных программ к биоцентрическому, что заложит основы для ликвидации биологической неграмотности.
Концепция биоцентризма, как известно, предполагает уникальность каждой формы жизни, которая требует защиты вне зависимости от их роли в природе и в жизни человека. Иными словами, в природе нет ничего бесполезного или лишнего, она не нуждается в нашей оценке, особенно по шкале потребительской ценности. Таким образом, провозглашается и пропагандируется принцип нравственности, на деле учитывающий интересы всей природы в противовес ее безжалостной эксплуатации. Настала пора активно инкорпорировать этот тезис не только в образовательные, но и в различные ведомственные структуры и властные умы, поскольку времени для осознания критического экологического состояния отдельных регионов и биосферы в целом прошло достаточно.
С чего начать движение в сторону правильного осмысления проблемы?
В обществе существуют разные подходы: от скептического нежелания высказываться на философско-мировоззренческие темы до революционного радикализма движения зеленых.
Мы считаем, что есть третий - идейно приемлемый и социально гармоничный путь - заявить об актуальности преодоления всеобщей биологической неграмотности во всех слоях общества и приступить к ее системной ликвидации. Ведь не секрет, что мы являемся свидетелями ситуаций, когда все ответственные решения принимаются образованными людьми, но биологически неграмотными, создающими потенциально опасные проекты с точки зрения экологических рисков. И происходит это, вероятно, потому, что в обществе еще не наступило понимание того, что каждый специалист, профессионал в любой области должен обладать достаточными биолого-экологическими знаниями для осознанного предотвращения, а не ликвидации последствий нежелательных событий, опасность которых заключается в нарушении эволюционно сложившегося равновесия экосистемы Земля. Требуется коренное изменение самого процесса принятия решений в разных сферах хозяйства и политики, где экологический менеджмент будет являться его полноправной составной частью.
Таким образом, в первую очередь следует реформировать систему биолого-экологического образования, особенно для будущих специалистов, назовем их небиологами, от которых порой зависит принятие ответственных государственных решений в области политики, права, экономики, строительства, социальной сферы, а также СМИ, которые селектируя информацию формируют общественное мнение.
К этому выводу приводит не корпоративный интерес биологов, а понимание специалистами того, что биология это не только сфера высоких технологий и наука, меняющая представление об окружающем мире. Современные технологические успехи биологии (генетические манипуляции, клонирование и др.) таят в себе огромную опасность не только неполной предсказуемостью, но еще и в силу отдаленности проявляющихся последствий. А это, согласно законам психологического восприятия, притупляет осознание опасности (Годфруа, 1996).
Серьезность этих последствий указывает на необходимость создания именно такой модели обучения, которая бы вооружила специалиста необходимыми междисциплинарными знаниями, ситуационным опытом, системным и прогностическим мышлением как для предотвращения неудачных попыток взаимодействия с природой, так и сокращения риска запаздывания в принятии природоохранных решений, т.е. вырабатывала бы у него биологическую грамотность.
Таким образом, биолого-экологические знания в ХХ1 веке приобретают характер социально значимых и являются одной из составляющих уровня квалификации специалиста. И, как покажет дальнейшее изложение, ученые и педагоги это понимают.
В этой связи на биологическом факультете МГУ разрабатывается новое образовательное направление - интегративная биология, предназначенное в 1-ю очередь для небиологов.
Интегративная биология (ИнБио) - это система биологических знаний, интегрированных с естественно-научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей человека с целью формирования биоцентрического мировоззрения и ликвидации биологической неграмотности. Главными задачами данного проекта является воспитание ответственности за собственные решения и поступки, прогнозирование их последствий на состояние природы и общества, понимание того, что в коэволюционном процессе развития природы и общества законы природы приоритетны, а любые разрушения природных и культурных ценностей безнравственно. Это, на наш взгляд, и определит статус биологически грамотного человека.
Как подтверждает практика, при реализации любого проекта больше всего ошибок совершается тогда, когда игнорируют диагностику проблем и работают впотьмах. Поэтому на предварительном этапе работы было определено проблемное поле, имеющее место в этой области образования: анализировались материалы двух международных конференций - СВЕ и педагогической научно-практической 1997 года, научные публикации (Белкин,1991; Маркова, 1990; Элькони, 1999 и другие), школьные программы по экологии и биологии. Кроме того, были изучены результаты анкетирования участников конференции СВЕ, учеников 2-х московских школ, специализирующихся в области права и экономики, а также членов российской сборной команды по биологии, участвующих в международной биологической олимпиаде.
После обобщения полученных данных выделились несколько ключевых проблем, на которых, полагаем, следует остановиться подробнее.
Первая - биолого-экологическое образование, "реализуемое, а не декларируемое, не направлено на формирование биоцентрического мировоззрения, а по своей сути антропоцентрично, оно не только не выполняет функцию ликвидации биологической неграмотности, но лишь на 30% справляется со своими функциями". Так считают большинство опрошенных педагогов - 66% (здесь и далее цитируются материалы анкетирования педагогов и учащихся).
В чем же на практике выражается биологическая неграмотность? Примером варварского и безграмотного отношения к себе и к природе служит далеко не единственный, описанный в прессе случай, когда на многих предприятиях рабочие ломали очистные установки, чтобы формально требовать надбавок за вредность на своем производстве (цит. по Кавтарадзе,1998).
Эта проблема перекликается со второй. В нашем обществе отсутствует понимание важности такой жизненной компоненты, как экологическое качество жизни. Причины называются разные: как образовательные, так и социальные.
Третья - биологические программы ориентированны только на подготовку специалистов биологов. Остальными учащимися, программы воспринимаются как "очень сложные, углубленные в детали". Многие ученики считают их "бесполезными, рутинными, лишними". В настоящее время, полагают учителя, "главная задача - как можно большее "внедрение" в голову учащегося фактического материала. Тогда как программа должна быть очеловечена через судьбы людей, общества, его историю".
Четвертая - содержание биологических программ устарело на 30-40 лет. Педагоги не информированы о современных достижениях науки, хотя понятно, что общество обречено жить в потоке обновляющихся знаний и процесс этот происходит каждые 5-6 лет ( Маслова, 1999 ).
Пятая проблема проявилась в ответах на вопрос о существовании связи между повседневной жизнью и биологическими познаниями, а также их возможной интеграции в общую систему знаний и ценностей человека. Прозвучали следующие мнения: "Современная модель образования не устанавливает связи биологических и экологических знаний с жизнью". "Нет! Нет и Нет!!!"; " Почти нет , если только учащийся сам не объединит социум и биос" ; "биологические знания не ориентированы на их применение как в повседневной жизни , так и в будущей деловой сфере, не интегрированны в систему жизненно важных" "только инициативный и соответственным образом подготовленный учитель, вопреки существующим программам и методикам поднимает эти вопросы".
"Они не дают практических навыков, ситуационного опыта" и многие ученики считают биологию и экологию предметами неинтересными и невостребованными в жизни.
Поскольку потребность в таких знаниях отсутствует, то естественно возникает следующая, шестая, проблема, проявляющаяся в низкой мотивации и познавательной активности учащихся в обучении. Это усиливается еще и тем, что традиционная система обучения ставит учащихся в пассивную, объектную позицию. Пассивное обучение (читать, смотреть, слушать), направлено лишь на воспроизведение информации, а не на анализ, понимание и их применение. Кроме того, пассивная позиция учащихся в будущем чревата отсутствием активного начала, отказом действовать в нестандартных учебных и внеучебных ситуациях (Рубинштейн, 1989).
Седьмая "существующие программы не развивают ассоциативное, прогностическое, системное мышление. Не ставится задача самостоятельно размышлять и принимать решения", а также учитывать экологическую целесообразность как решений, так и поступков.
Восьмая - присутствующие на конференции согласились с нашим тезисом о том, что для тех школьников, кто не ставит целью заниматься биологией профессионально, нужно вырабатывать новые подходы, новый взгляд на эти предметы. "И делать это надо срочно, реально для каждой специальности отдельно!" В пользу этого высказались 96,9% респондентов. Такая программа "должна не столько давать конкретные знания, сколько формировать мировоззрение".
И последняя, девятая проблема, названная центральной - это вопрос о том, "как учить" - т.е. речь идет о методах преподавания, который, безусловно, связан с целью обучения. Известно, что обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы (Бабанский, 1981). Цена этой проблемы высока, поскольку именно метод преподавания является причиной большинства рассмотренных трудностей. Вместе с тем педагоги сетуют на то, что "нет методики связывающей биологию с другими науками, как этого требует время". И, как следствие этого, у учащихся формируется фрагментарный взгляд на проблемы современности и такой же подход в их решении.
Таким образом, школьное биолого-экологическое образование заканчивается для большинства учащихся с перечисленным грузом проблем.
Из изложенного следует ряд выводов:
- существующая потребность в разработке новой системы биолого-экологического образования приобретает характер социального заказа.
- подтверждается наше положение о том, что для будущих небиологов существующая биолого-экологическая подготовка не представляется полезной. Будущие небиологи нуждаются не только в понимании новых биологических знаний, но и приобретении ситуационного опыта, т.е. умении их применять. А это повысит уровень как жизненной, так и профессиональной компетентности, проявляющийся в успешности личности.
- необходимо воспитание ответственности за принятые решения и совершенные поступки, обучение прогнозированию последствий их воздействий на состояние биосферы и качество жизни самого человека. Важно научить вычленять экологический аспект в контексте повседневной и деловой сферы.
Какова же структура и критерии, на которых базируется предлагаемая модель обучения, названная нами "ИнБио"?
Рис. 1
Инновационная модель обучения, "ИнБио" (рис.1), состоит из двухмодульной биолого-экологической программы "ЭкО-Ключ" и интерактивного ситуационного метода преподавания, на который опираются оба модуля (рис.1). Модуль 1 - теоретический, направлен на получение фундаментальных биологических, а также гуманитарных естественнонаучных знаний. Акцент делается на общественное сознание взаимосвязи, взаимозависимости и неразрывности процессов, происходящих в обществе, биосфере и Вселенной. Модуль 2 - практический, состоит из тренингов и практических интерактивных занятий: практический, выполнение учебных проектов, составление прогнозов биологических открытий, ситуационные, ролевые и имитационные игры, дискуссии. Цель Модуля 2 направлена на закрепление и достижение понимания знаний, полученных в первом модуле, приобретении ситуационного опыта. Это выгодно отличает данную модель обучения от традиционных уроков, поскольку учеба, как получение информации, не имеющей отношения к личности и чувствам и ее последующее воспроизведение, превращается в рутину. В отличие от этого восприятие через личностный опыт запоминается надолго, это может подтвердить каждый. Функция тренингов заключается в формировании эффективно работающих команд, а также получении навыков корпоративной и личностной культуры, умений, опыта, необходимых как для освоения программы, так и значимых для будущей профессиональной деятельности. Например, навыки командной работы, групповой дискуссии, публичного выступления, постановки целей и задач, выхода из конфликта, прогнозирования последствий принятых решений и происходящих событий. Темы, включенные в программу, подчинены заявленным целям и задачам данного проекта. Существенным является и то, что в программу вошли сюжеты, выявленные в ходе анкетирования как наиболее интересующие школьников. Например: "Новейшие биологические открытия - клонирование организмов и др.", "Иммунодефицит", "Проблемы городов", "Депрессия и стресс", "Проблемы семьи", "Загрязнение космоса", "Заболевания, передающиеся половым путем" и другие.
В основу модели обучения "ИнБио"заложен ряд основополагающих принципов, для программы характерны следующие:
- биоцентризм
- междисциплинарность
- действенность
Не случаен выбор и принципа междисциплинарности. Он позволяет учащимся представить целостную картину мира, что обеспечивает грамотный подход в решении проблем. С одной стороны, без умения объединять знания разных наук не могут быть решены многие проблемные ситуации, особенно экологические (наш опыт показывает, что учащимся бывает трудно объединить явления, знания, если связь между ними явно не обозначена). С другой стороны, наилучший способ попытаться объединить эти знания, создать прецедент их связи - это решать проблему. Поэтому, проблемный подход в обучении может быть использован как метод интеграции междисциплинарных знаний и человеческих ценностей. В цикле занятий по ИнБио происходит активизация имеющихся у школьников знаний по разным предметам и получение новых, не только биологических.
При составлении программы учитывались современные теоретические и экспериментальные разработки в области биологических наук (экологии, микробиологии, физиологии, палеонтологии, биополитики), а также социальной психологии, химии, геологии, астрономии, физики, генетики, палеонтологии и др. наук.
Принцип действенности состоит в том, что биологические знания не остаются ненужным грузом информации, а, главное, могут быть использованы, в том числе и в практической сфере жизни в момент востребованности. Другими словами, следует учить видеть их полезность, понимать значимость и обладать умением применять в конкретных ситуациях.
Следует заметить, что эффективность в достижении поставленной интегративнной биологией цели возможна лишь при использовании той технологии обучения, которая применяется нами и включает разные приемы и способы, о которых упоминали выше. Метод обучения разработан к.б.н. Пивоваровой Л.В. и впервые применен в 1992 году на занятиях в средней школе в курсах биологии и химии. Оба модуля программы могут быть использованы как вместе, так и компонентно, но при этом непременным условием является сохранение связи программы "Эко-Ключ" и разработанной технологии обучения с опорой на принципы, заложенные в основу модели "ИнБио".
На каких же принципах базируется метод обучения? Их несколько. Основные следущие:
- холистичность
- фасилитация
- сочетание индивидуальной и групповой работы
Принцип фасилитации базируется на идее К.Роджера о гуманизации обучения. Он предполагает принятие на себя обязательств демократического характера, подразумевает приоритетность отношений между учителем и учеником (Rogers, 1983). Характерное для авторитарной педагогики объектное отношение к ученику заменяется субъектным. Учитель стимулирует и активизирует развитие учащихся, облегчает процесс учебы, создает атмосферу доверия, учит учиться. Одновременно решается и психологическая проблема - преодоление страха и неуверенности перед школой. Специалисты психологи отмечают, что традиционный постулат массовой школы: "учитель всегда прав" приводит к невротизации детей, формированию у них двойной морали и к устойчивому неприятию взрослых (цит. По Кавтарадзе, 1998).
Третий принцип - сочетание индивидуальной и групповой работы позволяет, с одной стороны ,сохранить контроль знаний каждого ученика, с другой- имеет комплекс преимуществ, которые несет в себе совместная работа в группе, в команде.
Чем же учащихся так привлекает командная работа?
Во-первых, очень часто при работе в команде формируется положительная Я-концепция, поскольку ребята открывают в себе способности , о которых раньше не знали- выявляются лидеры в разных областях знаний (принцип междисциплинарности способствует этому), организационные лидеры, генераторы идей, конфликтологи. Во-вторых, не редко создается ситуация успеха, а она, как известно закрепляется на всю жизнь (Скиннер, 1968). Не менее важно, то, что учащиеся учатся друг у друга, а не только у учителя. Кроме того, умение работать в команде вырабатывает цивилизованную манеру общения, толерантность к чужому мнению, облегчит в будущем работу в коллективах. Известно, что в подростковом возрасте появляется потребность обсуждения чего-либо со сверстниками, желание обратить на себя внимание, повышается престиж знаний. Командная работа создает ситуации развертывания активности, удовлетворяет названные потребности и, таким образом, обладает сильным мотивирующим воздействием.
На том же рисунке представлена схема практического группового занятия Модуля 2. Обычно на предварительном тренинге по командообразованию класс делится на 3-4 команды, одновременно выявляются лидеры команд. В данном случае их. 3. Команды работают, выполняя одно задание, либо 3 разных (на схеме это обозначено как сценарий I, II, III), но относящиеся к теме проводимого занятия. В ролевой игре участники выбирают роли, с позиции которых они рассматривают предложенную им проблему. Часто это роли юриста, эколога, политика и т.д., что обеспечивает понимание необходимости междисциплинарного подхода в решении биосферных и социальных проблем, формирует ответственность и инициирует высказывание собственного мнения. На следующем этапе, используя метод мозгового штурма, прогнозирования и др., учащиеся приходят к вариантам решений, которые представляют в виде групповых или индивидуальных докладов, иногда инсценировки, дискуссии с другими командами, выполняют графическое задание, составляют отчет по выполненному проекту, обосновывают свои выводы, предлагает схему решения проблемы.
Как можно охарактеризовать в целом занятие по интегративной биологии?
Это познание через игру, через ситуационную работу, где используются разные источники информации, в том числе свободный доступ к литературе. Это обучение во взаимодействии, в общении с учителем и друг другом. Запоминание и понимание происходит одновременно в ходе учебного занятия, в процессе размышлений. Мышление и получение опыта не разъединены во времени. Это креативная работа и она развивает креативность учеников.
Ценность данной модели обучения в том, что она развивает системное ,прогностическое, ассоциативное мышление, интегрирует биологию и экологию в систему жизненно необходимых знаний. Дает современные представления о масштабах, путях решения и предотвращения экологически опасных ситуаций, вырабатывает ситуационный опыт экологически адекватного поведения в предложенных играх и заданиях. И что, не менее важно, она объективно поднимает престиж как биологической науки, так и носителей биологических знаний.
В заключении предоставим слово нескольким ученикам, уже освоившим курс занятий по "ИнБио", оставляя их стиль изложения без редакции.
В чем же они видят различие между курсами интегративной биологии и школьными курсами экологии и биологии?
"Главное - различные цели. Цель ИнБио - изменить мировоззрение, увидеть плоды своей работы, а не просто дать информацию"." Это новая манера преподавания. ИнБио позволяет людям высказываться, обсуждать, придумывать и отстаивать свои проекты. Здесь необходима практика общения и работы в коллективе. Приходится подчас отвечать не только за себя, но и за всю команду. Задания редко носят чисто теоретический характер". "ИнБио дает возможность мыслить нестандартно, анализировать ситуации, прогнозировать свои поступки в соответствии с тем, как они скажутся на всем живом". "Я на Вашем уроке понял, что на самом деле представляет урок биологии и экологии".
В 2000 году модель обучения была представлена на очередной Международной конференции СВЕ-IUBS в Париже "BiоЕd 2000", где вызвала большой отклик и получила поддержку (Korzhenevskava et al., 2000).
В настоящей публикации мы представляем более подробно часть нашей модели обучения "ИнБио", а именно, программу "ЭкО-Ключ" нашим коллегам, преподавателям школ, озабоченность и обеспокоенность которых подтолкнула нас четыре года назад начать эту работу.
Программа состоит из 4-х частей. Часть I: "Предмет "Интегративная биология" и задачи биолого-экологического образования" Часть II: "Психологические технологии в приложении к биолого-экономическому образованию". Часть III: "Основы экологии". Часть IV: "Социальная экология и социальная психология". В заключении мы публикуем список навыков и умений, которыми должны владеть учащиеся, успешно закончившие обучение по курсу интегративной биологии.
Программа рассчитана на 68 часов, по 2 урока в неделю. Практические задания отличаются разной степенью сложности и могут быть использованы полностью либо по выбору педагога в зависимости от степени готовности учеников.
Программа достаточно подвижна и динамична. Два ее модуля - теоретический и практический могут быть использованы как в целом, так и компонентно. Кроме того, некоторые занятия могут быть внедрены в преподавание таких предметов как химия, физика.
В течение трех лет модель обучения по данной программе апробировалась в двух Московских школах, классах экономического и правового профиля.
Практически все темы программы "ЭкО-Ключ" включены в проект ЮНЕСКО "Научная и технологическая грамотность 2000+". Программа и модель обучения обсуждалась в Комитете по экологии московской Городской думы, в Московском институте повышения квалификации работников образования, Департамента образования при правительстве города Москвы и получила поддержку этих организаций.
Авторы благодарят за помощь в обсуждении программы научных сотрудников и преподавателей биологического факультета МГУ: к.б.н. Запольнову И.Б., к.б.н. Карташову Е.Р., к.б.н. Буракову О.В., Дальникову Г.В.
Список литературы
- Гусев М.В., 1992. От антропоцентризма к биоцентризму. Вестник МГУ, сер.7, №5.
- Годфуа Ж, 1996. Что такое психология. М, Мир.
- Белкин А.С., 1991. Ситуация успеха. М.
- Маркова А.К., 1990. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. - М., "Просвещение".
- Эльконин Д.Б., 1999. Психология игры. М."Владас".
- Кавтарадзе Д.Н., 1998. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения, М., "Флинта".
- Маслова Н.В., 1999. Ноосфера образования.М.
- Рубинштейн Л.С., 1989. Основы общей психологии.М.
- Бабанский Ю.К., 1981. Выбор методов обучения в средней школе. Педагогика, М.
- Roger C.R., 1983. Freedom to learn for the 80s.
- Скиннер Б.Ф., 1968. Наука об обучении и искусство обучения. В сб. Программированное обучение за рубежом.
- Kozhenevskaya T.G., Pivovarova L.V., Gusev M.V., 2000. Experience in teaching intergative biology to nonbiologists at the basis for biocentric world vision. In: International symp. "BioEd 2000", Paris.
При использовании любых материалов ссылка на сайт кафедры обязательна.
[an error occurred while processing the directive]